Esta sección tiene el propósito de servir de marco de
referencia para involucrar la prevención en el currículo de la educación
inicial, básica y media, apoyados principalmente en la normativa
existente en Colombia. En este contexto entendemos por prevención todo
comportamiento que contribuya a reducir o mitigar el riesgo. Una vez se
tenga un conocimiento básico sobre los fenómenos de origen natural o
tecnológico, se espera de los estudiantes un pensamiento y un
comportamiento preventivo, el cual no se reduce exclusivamente a la
respuesta ante un evento concreto y mucho menos a los preparativos para
atenderlo.
Políticas y normas
Se presentan a continuación las leyes y decretos
expedidos en Colombia que ofrecen los espacios necesarios para hacer
realidad el hecho de que los niños y los jóvenes, acompañados de sus
maestros puedan llegar a asumir actitudes y comportamientos preventivos,
en diferentes momentos y circunstancias de la vida y comprendan las
implicaciones naturales y sociales de los riesgos.
En este contexto nos apoyamos en la definición de
currículo que plantea la Ley General de Educación (115 de 1994) Artículo
76 “es el conjunto de criterios, planes de estudio, programas,
metodologías y procesos que contribuyen a la formación integral y a la
construcción de la identidad cultural nacional, regional y local,
incluyendo también los recursos humanos, académicos y físicos para poner
en práctica las políticas y llevar a cabo el proyecto educativo
institucional”.
Uno de los fines de la educación contemplados en la
Ley 115 es “la adquisición de una conciencia para la conservación,
protección y mejoramiento del medio ambiente, de la calidad de la vida,
del uso racional de los recursos naturales, de la prevención de
desastres, dentro de una cultura ecológica y del riesgo y la defensa del
patrimonio cultural de la nación” (Artículo 5, numeral 10).
Estos dos elementos, el concepto amplio de currículo
que no se queda únicamente en el plan de estudios ni en el aprendizaje
de algunas asignaturas básicas, sino que busca la formación integral y
la construcción de identidad, y el hecho de que uno de los fines de la
educación sea la toma de conciencia acerca de la prevención de
desastres, nos permite sustentar la necesidad de abrir los espacios
institucionales para que efectivamente los niños y jóvenes de nuestro
país se formen en la cultura de la prevención y puedan, en consecuencia,
tomar decisiones más acertadas en cuanto a su comportamiento, y el de la
sociedad en general para reducir o mitigar el riesgo generado por
eventos de origen natural o tecnológico.
Uno de los caminos sugeridos para abordar esta
temática es analizar las áreas obligatorias y fundamentales contempladas
en la Ley y que deben estar acordes con el currículo y el Proyecto
Educativo Institucional -PEI- (Artículo 23), ellas son: ciencias
naturales y educación ambiental; ciencias sociales: historia, geografía,
constitución política y democracia; educación artística; educación ética
y en valores humanos; educación física, recreación y deportes; educación
religiosa; humanidades, lengua castellana e idiomas extranjeros;
matemáticas; y tecnología e informática.
El Ministerio de Educación Nacional, a través de los
lineamientos curriculares, propone los contenidos mínimos para cada una
de las áreas, las orientaciones conceptuales, pedagógicas y didácticas
para el diseño y desarrollo del currículo y establece su relación con
los indicadores de logro para los diferentes niveles de la educación.
Por su parte, el Decreto 1860 de 1994, reglamentario
de la Ley, en el artículo 14, al referirse al Proyecto Educativo
Institucional -PEI-, dice: “todo establecimiento educativo debe elaborar
y poner en práctica, con la participación de la comunidad educativa, un
proyecto educativo institucional que exprese la forma como se ha
decidido alcanzar los fines de la educación definidos por la Ley,
teniendo en cuenta las condiciones sociales, económicas y culturales de
su medio”.
El PEI es un plan de desarrollo administrativo y
pedagógico, cuyo propósito es mejorar la calidad de la educación, en
función de las necesidades educativas del estudiante. A partir de un
diagnóstico se formulan, en cada caso, objetivos, metas y programas
concretos, factibles y evaluables. Se promoverá la elaboración de
proyectos educativos que fomenten el desarrollo de valores de
convivencia, solidaridad y conservación del medio ambiente.
Dentro de los PEI está contemplada la posibilidad de
diseñar e implementar los Proyectos Pedagógicos que el Decreto 1860, en
el artículo 36, define como una actividad del plan de estudios que de
manera planificada ejercita al educando en la solución de problemas que
tienen relación directa con el entorno social, cultural, científico y
tecnológico del alumno.
Cumple con la función de correlacionar, integrar y
hacer activos los conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y
valores de varias áreas.
Los proyectos pedagógicos desarrollados como un
conjunto de actividades programadas para alcanzar los objetivos propios
de la formación integral de las personas, son una forma de generar y
aplicar conocimientos, de acuerdo con las necesidades reales,
organizados por temas, problemas, casos en forma interdisciplinaria y en
grupos, haciendo el aprendizaje dinámico, creativo y útil para la vida.
Los proyectos pedagógicos facilitan los aprendizajes significativos en
todas las disciplinas, propician la aplicación de pedagogías activas. Su
diseño y ejecución trasciende el manejo tradicional del tiempo y del
espacio (horarios y aulas) y no se limita a lo estrictamente académico,
sino que abarca todos aquellos aspectos de formación y desarrollo de la
persona y del grupo.
La adaptación y adecuación de áreas obligatorias y
fundamentales a las necesidades regionales, deberá consultar las
particularidades sociales, culturales, económicas, políticas, étnicas y
ambientales de la región en donde ejerce influencia el proyecto
educativo institucional. Deberá, además, atender los criterios que sobre
el particular formulen las secretarías de educación departamentales y
distritales, previa consulta con las autoridades municipales (Resolución
2343 de 1996).
Las secretarías de educación departamentales o
distritales, serán las responsables de la asesoría para el diseño y
desarrollo del currículo de las instituciones educativas estatales de su
jurisdicción.
El Ministerio de Educación Nacional definió las
responsabilidades del sistema educativo como integrante del Sistema
Nacional para la Prevención y Atención de Desastres, a través de la
expedición, en 1992, de la Directiva Ministerial No. 13. Esta directiva
está orientada a lograr dos propósitos: a) incorporar la prevención de
desastres en la educación y crear conciencia ambiental; b) impulsar el
programa escolar de prevención de desastres. Para alcanzar el primer
propósito se desarrollan acciones encaminadas a analizar los contenidos
curriculares, impulsar la formación de los profesionales para ayudar a
prevenir desastres y a capacitar a los docentes. Para alcanzar el
segundo propósito se sugiere que cada institución educativa diseñe y
ponga en práctica el plan de prevención de desastres y revise las
condiciones de seguridad de las instalaciones educativas.
El MEN expidió en 1994 la resolución 7550, que
orienta a las secretarías de educación al desarrollo de acciones para
incorporar la Prevención y Atención de Desastres dentro del Proyecto
Educativo Institucional, según las necesidades de cada región e invita a
la comunidad educativa a conmemorar el día internacional para la
reducción de los desastres que se celebra cada año, el segundo miércoles
de octubre. En este mismo año la Alcaldía Mayor de Bogotá, a través de
la Secretaría de Educación expidió la Resolución 3459, por medio de la
cual regula las actuaciones del Sistema Educativo Distrital en la
prevención de emergencias y desastres.
Conjuntamente los ministerios de Educación, Medio
Ambiente y Defensa a través del Decreto No. 1743 de 1994, permiten la
posibilidad de realizar proyectos de educación ambiental con componentes
específicos de prevención y manejo de desastres naturales, como una
opción para la prestación del servicio militar obligatorio de los
bachilleres, los cuales podrán apoyar los proyectos ambientales
escolares -PRAES- y la gestión comunitaria.
En 1998 a través del Decreto 93 se expidió el Plan
Nacional para la Prevención y Atención de Desastres -PNPAD- que define
los principios, objetivos y estrategias, propone también varios
programas entre los cuales están: la incorporación de los conceptos de
prevención de desastres y protección ambiental en la educación formal y
el conocimiento sobre riesgos de origen natural y antrópico (Dirección
Nacional para la Prevención y Atención de Desastres pág. 41 y 47).
A finales del 2001 se formuló el documento CONPES
3146 que presenta la estrategia para consolidar la ejecución del Plan (PNPAD),
el fortalecimiento de la capacidad de investigación en todas las
regiones del país, la divulgación y apropiación de conocimiento y la
articulación institucional del Sistema Nacional para la Prevención y
Atención de Desastres con el Sistema Nacional de Ciencia y Tecnología (SNCyT)
y el Sistema Nacional Ambiental (SINA). Para lograr este propósito se
estableció la Estrategia de fortalecimiento de la ciencia, la tecnología
y la educación para la reducción de riesgos y atención de desastres.
Por su parte los lineamientos en ciencias naturales y
educación ambiental y en ciencias sociales propuestos por el Ministerio
de Educación Nacional ofrecen orientaciones sobre el currículo, pero
corresponde a los educadores asumir los programas curriculares como
hipótesis de trabajo que evolucionan a medida que la práctica señala
aspectos que se deben modificar, resignificar, suprimir o incluir.
Las ciencias son una forma de conocer del ser humano
que puede ser entendida como un continuo de diversos niveles de
complejización de los procesos en cuyos extremos se pueden encontrar las
ciencias naturales (que estudia los procesos físicos, químicos y
biológicos) y las ciencias sociales (que estudian los procesos
culturales), pero entre ellas no existen divisiones claramente
determinadas; los diversos tipos de clasificaciones son convencionales y
tienen la función de permitir organizar teóricamente el conocimiento
científico (MEN, 1998: 115).
En la propuesta del MEN se hace énfasis en que las
ciencias naturales y la educación ambiental son una fuente de
conocimiento de gran importancia para el logro de un equilibrio
ambiental en las relaciones hombre- naturaleza – ciencia – tecnología –
sociedad.
Los maestros en los diversos lugares de Colombia
pueden encontrar ejemplos que responderán de mejor manera a las
necesidades y circunstancias de cada localidad y estarán más acordes con
su situación particular, la de sus alumnos y la de la comunidad (MEN,
1998:120).
Los proyectos pedagógicos ofrecen las mejores
posibilidades para el trabajo en torno a un problema (ambiental), una
necesidad o interés común de los estudiantes, permiten aprender una
cantidad de elementos académicos y educativos con pleno sentido para
maestros y alumnos y, en consecuencia, motivantes, pues ofrecen la
posibilidad de reconstruir socialmente aquellos conocimientos que en la
cultura se han ido constituyendo como fundamentales para la vida.
Dentro de los conocimientos científicos básicos se
podrían buscar los espacios para introducir temas asociados con el
riesgo como por ejemplo la tierra en el universo; fuentes energéticas y
transformación de la energía; la tierra y la atmósfera; relación de los
seres humanos con los demás elementos del planeta; otros muchos temas
podrán ser considerados, y ellos serían resultado de la investigación
que se adelante con los estudiantes.
Los lineamientos curriculares de ciencias sociales,
propuestos por el MEN se consideran como conceptos fundamentales tanto
en las disciplinas como en la organización didáctica de los ejes
generadores. Entre éstos los siguientes permitirán introducir contenidos
relacionados con el riego y la prevención: la conservación del ambiente;
las desigualdades socioeconómicas; nuestro planeta tierra, casa común de
la humanidad; identidad y memoria colectiva y el saber cultural:
posibilidades y riesgos. En cada uno de ellos sugiere las disciplinas
más relevantes para su desarrollo y los conceptos mínimos (MEN, 2002:
68).
Por su parte los estándares básicos de calidad,
promovidos por el MEN son el punto dereferencia de lo que el alumno
puede estar en capacidad de saber y saber hacer, según el área y nivel.
Se espera que los estándares contribuyan con el aprendizaje que es
necesario para la vida y que los estudiantes lo apliquen en la solución
de problemas reales de su cotidianidad.
Responsables
El sistema educativo y en concreto el Ministerio de
Educación Nacional y las secretarías de educación departamentales,
municipales o distritales tienen la responsabilidad de promover la
políticas y los lineamientos tendientes a incorporar la prevención de
desastres en los currículos de la educación inicial básica y media,
acorde con las amenazas, las vulnerabilidades y los riesgos que se
presentan en las diferentes regiones del país.
Sin embargo, es en las instituciones educativas donde
es posible llevar a la práctica los planteamientos de las políticas y
normas sobre el particular y más aún los profesores tienen la
responsabilidad de incorporar en el currículo de las diversas áreas los
contenidos necesarios para que los estudiantes de manera individual y
colectiva conozcan los riesgos y asuman un comportamiento que contribuya
a su reducción o mitigación.
La educación en prevención en esencia tienen dos
propósitos:
a) Proporcionar los instrumentos conceptuales y la
información necesaria para comprender la dinámica de la realidad
socio-ambiental en la cual viven los estudiantes.
b) Contribuir, a través de proyectos
interdisciplinares y curriculares, a asumir en forma participativa
actitudes preventivas y de respeto por las problemáticas sociales,
ambientales y de riesgo identificadas.
El análisis de la problemática sobre amenazas,
vulnerabilidades y riesgos ayudará a los estudiantes a aproximarse a la
comprensión de las causas y consecuencias de los fenómenos de origen
natural o tecnológico, que puede afectarlos directa o indirectamente y
desarrollarán las estrategias necesarias para asumir en forma individual
o en forma colectiva acciones que contribuyan a reducir, mitigar o
prevenir el riesgo. El proceso de diseño, desarrollo y aplicación del
proyecto se constituye en un objeto de permanente reflexión y análisis
de la realidad circundante desde todas sus dimensiones, sociales,
económicas, políticas, ambientales, culturales y de riesgo, dando como
resultado una producción de conocimiento sobre la problemática de riesgo
y sus implicaciones para el desarrollo de la comunidad en donde ejerce
su influencia la institución educativa.
Ambiente y desastres
El tema ambiental y el tema de los desastres están
estrechamente correlacionados y es posible abordarlos integralmente,
dado que un inadecuado tratamiento del ambiente puede desencadenar
situaciones que a la postre se convierten en desastres. En los
lineamientos generales para la política en educación ambiental del MEN
(1995), se encuentra la siguiente reflexión sobre ambiente: no puede
reducirse estrictamente a la conservación de la naturaleza, a la
problemática de la contaminación por basuras o a la deforestación. Un
concepto más global de ambiente podría ser un sistema dinámico definido
por las interacciones físicas, biológicas, sociales y culturales,
percibidas o no, entre los seres humanos y los demás seres vivos y todos
los elementos del medio en el cual se desenvuelven, bien que estos
elementos sean de carácter natural o sean transformados o creados por el
hombre. El concepto de ambiente abarca, entonces, nociones que implican
tanto a las ciencias físicas y naturales como a las ciencias humanas y
los saberes tradicionales y comunes.
Dado el carácter complejo y sistémico del ambiente,
la educación ambiental debe ser considerada como el proceso que le
permite al individuo comprender las relaciones deinterdependencia con su
entorno, a partir del conocimiento reflexivo y crítico de su
realidadbiofísica, social, política, económica y cultural para que, a
partir de la apropiación de la realidad concreta, se puedan generar en
él y en su comunidad actitudes de valoración y respeto por el ambiente (MEN,
1995).
Novo citada por González (1996: 30) define la
educación ambiental como un “proceso que consiste en acercar a las
personas a una comprensión global del medio ambiente (como un sistema de
relaciones múltiples) para elucidar valores y desarrollar actitudes y
aptitudes que les permitan adoptar una posición crítica y participativa
respecto de las cuestiones relacionadas con la conservación y correcta
utilización de los recursos y la calidad de vida”.
Teniendo en cuenta que existe una mayor sensibilidad
sobre el tema ambiental y que éste ha penetrado más en las instancias
gubernamentales y en el sector educativo, podría considerarse como el
camino para involucrar la prevención de desastres, el manejo de los
riesgos y el análisis de la vulnerabilidad en el currículo escolar.
La prevención es una estrategia fundamental para el
desarrollo sostenible, dado que permite hacer compatibles el ecosistema
natural y la sociedad que lo ocupa y explota, dosificando y orientando
la acción del hombre sobre el medio ambiente y viceversa. El desafío
actual del desarrollo sostenible es lograr cambiar la gestión ambiental
de paliativa a preventiva (Cardona, 1996: 88).
El aumento y concentración de la población en grandes
centros urbanos, el desarrollo de tecnologías vulnerables y el deterioro
del medio ambiente hacen que cuando se presentan fenómenos naturales
(sismos, erupciones volcánicas, inundaciones) se produzcan graves daños
sobre las personas, sus bienes y la infraestructura, causando enormes
pérdidas que en ocasiones pueden llegar a afectar en forma muy severa el
desarrollo económico y social de regiones o países, que tardan muchos
años en recuperarse (Cardona, 1996: 89).
La degradación ambiental, tanto con referencia al
medio natural como al medio ambiente construido, aumentará el número e
intensidad de las amenazas antrópicas, incrementando la vulnerabilidad
social, particularmente entre los grupos más pobres. El problema de los
desastres debe ser enfocado con una perspectiva de procesos y no de
productos. En este sentido, la esencia de la problemática desde el punto
de vista del desarrollo sostenible está constituida por la intervención
sobre los factores que explican el proceso de “construcción social del
riesgo”, el cual puede desembocar en “desastre” (Lavell, 1996: 486).
Caride y Meira (2001) analizan las etapas por las que
ha pasado el tema ambiental, desde el romanticismo y la pedagogía
intuitiva; el modernismo pedagógico y la escuela nueva; y el
desarrollismo socioeconómico y la educación ambiental.
a) En la primera etapa, el romanticismo y la
pedagogía activa, prevalecen las imágenes literarias que aportan
escritores y científicos que contemplan la Naturaleza desde una
sensibilidad afectiva, interpreta las preocupaciones sociales y
pedagógicas por el medio ambiente en términos de un retorno a la vida
natural o de una aproximación educativa al naturalismo humanístico.
Inclinados a ver en la naturaleza una perfecta armonía, incluso llegan a
propugnar una educación aislacionista (pág. 134).
b) La segunda etapa, el modernismo pedagógico y la
escuela nueva, transcurre entre mediados del siglo XIX y los años
setenta del siglo XX, se registran reflexiones y experiencias
pedagógicas que proponen una educación activa, en la que el medio
ambiente comparte la condición de contenido, recurso y método. En este
período se destacan numerosos autores y educadores vinculados al
movimiento de Escuela Nueva, vanguardia pedagógica del entorno como un
recurso formativo (pág. 141).
c) La tercera etapa, el desarrollismo socioeconómico
y la educación ambiental, etapa en la cual nos encontramos actualmente,
se caracteriza por el descubrimiento de las crisis ambiental y la
progresiva toma de conciencia respecto de las problemáticas ecológicas y
humanas que la determinan, con respuestas educativas que se
internacionalizan estratégicamente a través de la educación ambiental.
La crisis ambiental plantea a la humanidad el reto de transformar una
cultura y unos estilos de vida que resultan insostenibles por un
proyecto de sociedades ambientalmente sustentables y socialmente justas.
Esta última etapa, a su vez, ha pasado por las siguientes fases, los
primeros años: educar para conservar; la transición: educar para tomar
conciencia y el presente: educar para cambiar (pág. 150).
A finales de la década de los sesenta e inicios de
los setenta las actuaciones educativoambientales coincidieron con la
difusión de informes científicos que testimonian el deterioro ecológico
del planeta, alertando sobre peligros ambientales que pueden llegar a
amenazar la propia supervivencia humana. Con ellos se extiende la
convicción de que es preciso afrontar con urgencia la degradación
ambiental, interesando a diferentes actores; y muy singularmente, a la
educación y a los educadores en los rumbos que comienza a trazar una
filosofía conservacionista en auge en ese momento.
En la fase de transición educar para tomar
conciencia, se realiza la Conferencia Intergubernamental sobre Educación
Ambiental (Tbilisi, 1977), donde se establecen los principios básicos y
se proponen estrategias que apuntan a su fortalecimiento, la mayoría de
ellos aún vigentes. Entre las recomendaciones planteadas en este evento
se destacan:
- La necesidad de entender el medio ambiente como una
totalidad compleja en la que interaccionan elementos y procesos
biológicos, físicos y socioculturales, complejidad que es preciso
abordar interdisciplinariamente para utilizar los recursos de la
naturaleza con el fin de satisfacer las necesidades humanas.
- La apreciación de la educación ambiental como una
educación permanentemente atenta a los cambios que se suceden en un
mundo de rápida transformación, una educación que debería preparar al
ser humano mediante la comprensión de los principales problemas del
mundo contemporáneo, proporcionándole los conocimientos técnicos y las
cualidades necesarias para desempeñar una función productiva con miras a
mejorar la vida y proteger el medio ambiente.
- La vinculación de la educación ambiental con otras
políticas relacionadas con la gestión del medio ambiente y con el
desarrollo, indicando de manera explícita la consideración de los
aspectos ambientales en los planes de desarrollo (págs. 159-160).
La actual fase educar para cambiar, da prelación a la
relación ambiente-desarrollo, constituyéndose en el núcleo rector del
diagnóstico de los problemas ecológicos y sociales ocupando un lugar
también central en las alternativas políticas, económicas, tecnológicas,
educativas que tratan de resolverlos o afrontarlos.
En la corta historia de la educación ambiental se han
ampliado significativamente sus horizontes, sobre todo mediante el
proceso de institucionalización registrado en las tres últimas décadas,
no deja de ser cierto que la reflexión o los discursos han ido bastante
más lejos que las prácticas, si analizamos globalmente su incidencia en
los diferentes niveles de formación y en distintos sectores de la
población, la educación ambiental se reduce a una práctica discursiva,
cargada de buenas ideas y de las mejores intenciones, pero escasamente
eficaz a la hora de cumplir con la finalidad de transformar las
relaciones entre los sistemas humanos y los sistemas de la biosfera
(pág. 185).
La prevención de desastres es relativamente nueva,
por lo tanto, requiere de una clarificación conceptual para poder
abordarla desde una perspectiva más amplia. Diversos autores han
analizado los enfoques desde donde es posible analizar el tema de los
desastres según la disciplina predominante, en este sentido Maskrey
(1998: 9, 11, 15) resume las diversas concepciones que desde las
ciencias naturales, las ciencias aplicadas y las ciencias sociales han
orientado la manera de abordarlo:
a). El primer período de investigación sobre el
riesgo fue dominado por las ciencias naturales. Se consideraba a los
desastres como sinónimos de eventos físicos extremos. El enfoque de las
ciencias naturales, postulaba que un terremoto, erupción volcánica,
huracán u otro evento extremo era de por sí un desastre. Como resultado,
la magnitud de un desastre fue considerada en función de la severidad,
magnitud e intensidad del evento físico.
b). En cuanto al enfoque dado por las ciencias
aplicadas, un terremoto de gran magnitud no necesariamente causaría un
desastre si es que ocurriera en un desierto no habitado.
Excluyendo posibles modificaciones al paisaje del
desierto, no existiría un impacto físico, económico o social medible del
sismo. Por lo tanto, bajo la influencia de las ciencias aplicadas, como
la ingeniería, se postuló que para producirse un desastre tiene que
haber un impacto medible en el medio ambiente, sociedad o economía donde
se manifiesta la amenaza.
c). La redefinición de la vulnerabilidad como una
condición socialmente producida, lleva a que la magnitud de un desastre
deje de ser considerada solo en función de las pérdidas y los daños
ocasionados por un evento extremo. El enfoque social considera a los
desastres como problemas no resueltos del desarrollo, o como períodos de
crisis en el marco de procesos sociales preexistentes en una sociedad.
La idea de amenazas afectando a sociedades "normales" se remplazó con la
idea de sociedades en crisis, afectadas por eventos previsibles y
"normales".
En la declaración de principios de la Conferencia
Mundial de Río de Janeiro, realizada por Naciones Unidas en 1992,
conocida como Cumbre de la tierra, se define la educación ambiental como
un proceso de aprendizaje permanente, basado en el respeto a todas las
formas de vida... tal educación afirma valores y acciones que
contribuyen a la transformación humana y social y a la preservación
ecológica. Ella estimula la formación de sociedades socialmente justas y
ecológicamente equilibradas, que conservan entre sí una relación de
interdependencia y diversidad.
Infortunadamente no es posible aún afirmar que la
educación ambiental, este considerando e incluyendo todos los aspectos
de la educación para la prevención, pues nos falta mucho camino por
recorrer para lograr que los dos temas (ambiental y de riesgo), se
puedan abordar integralmente y asumir en forma paralela conciencia
ambiental y conciencia sobre los fenómenos de origen natural o
tecnológico que nos pueden afectar, y proponer y llevar a la práctica
estrategias o acciones para preservar el ambiente y, al mismo tiempo,
mitigar o prevenir los efectos de un evento adverso.
Diversos autores han discutido sobre la idea de
considerar a la educación ambiental como un eje que permita unir los
diversos conocimientos disciplinares. El reto es complejo, ya que más
allá de su bondad discursiva un sistema transversal de enseñanza debe
luchar con inercias disciplinares que se resisten a la integración. Por
otro lado, resulta claro que el ejercicio no puede consistir en tomar
fragmentos de cada disciplina e integrarlos forzadamente y que la
organización del tiempo escolar no contemple la incorporación de esta
dimensión (Guillén, 1996: 107).
La educación para la prevención va más allá de
entender y explicar las causas y consecuencias de los fenómenos de
origen natural o antrópico, y no será de utilidad social sino es llevada
a la práctica a través de programas o proyectos concretos, considerando
el contexto específico (institución, barrio, localidad o ciudad) y los
actores involucrados en el proceso.
Es necesario involucrar a las comunidades con un
criterio participativo para profundizar el conocimiento acerca de la
percepción individual y colectiva del desarrollo y del riesgo e
investigar las características culturales y de organización de las
sociedades, así como sus comportamientos y relación con el entorno
físico y natural, que favorecen o impiden la prevención y la mitigación
y que estimulan o limitan la preservación del ambiente para el
desarrollo de las generaciones futuras, aspectos de fundamental
importancia para poder encontrar medios eficientes y efectivos que
logren reducir el impacto de los fenómenos peligrosos (Cardona, 2001:
188).
El temprano aprendizaje de los principios básicos de
la mitigación de desastres puede motivar una mejor comprensión para los
niños a lo largo de su vida, de manera que puedan, en el futuro,
contribuir positivamente en la formulación de estrategias para la
mitigación.
De igual modo, los niños pueden compartir esta
información con sus padres y con otros adultos de su comunidad
(Institución de Ingenieros Civiles del Reino Unido, 1999: 116).
